השינויים שיצרו מערכות המחשוב, מאגרי המידע ורשת האינטרנט בדרכי לימוד התורה נדונו לא מעט בשנים האחרונות. עיקר הדיון מתנהל סביב היכולת להגיע למקורות חבויים דרך מאגרי מידע ומנועי חיפוש ברשת, הסכנות הטמונות ברשת האינטרנט, מערך השו"ת המתקיים בין גולשים שואלים ורבנים ומומחים דרך האינטרנט וכיוצא בזה.¹

בשורות הבאות נעסוק בהשפעת האינטרנט על דרכי הלמידה והחשיבה האנושיים ועל השפעתו על לימוד הגמרא והוראתה.² על מנת לברר השפעה זו נבהיר את אחד ההיבטים הנגזרים מאופיו של התלמוד כתורה שבעל פה, כלומר כשינונו של התלמוד בעל פה ולא מן הכתב.

מן הלימוד על פה לכתיבת התלמוד

והיה התלמוד מסור... ישיבה אחר ישיבה וחכמי דור אחר דור עד רב אשי ורבינא ובימיהם נסתם התלמוד ומסרוהו בסתימתו על פה, כל ישיבה לישיבה, וכל חכמי דור ודור, מקצתו כתוב ומקצתו על פה מימי הראשונים ההם...³

במלים אלה הגדיר אחד מחכמי ספרד הקדומים את אופיו של התלמוד בשלב שלפני העלאתו המלאה על הכתב. היווצרותו של התלמוד על פה ומסירתו בדרך זו בדורות הראשונים אינן רק עניין תיאורטי או היסטורי. האוראליות שבהיווצרותו ובמסירתו מעצבת את אופיו, והיא עשויה לסייע בהגדרת כמה מן הקשיים העומדים בפני לומד התלמוד, גם במצבו העכשווי - כאשר כולו כתוב ומודפס.

הראשון שעמד בבהירות על הקושי שנוצר בשלב המעבר מן התלמוד שנגרס על פה לשלב שבו היה כתוב, היה רב נסים גאון, מחכמי תוניס במאה האחת עשרה. בהקדמתו ל'ספר המפתח למנעולי התלמוד' כתב, שהתלמידים בני זמנו נצרכים לפירוש של התלמוד מחמת המעבר של התלמוד מן המסורת המשוננת על פה אל דרך המסירה המאוחרת - הכתיבה בספרים:

והוצרכו אל כתיבת התלמוד כאשר ראו מדילדול האומה וחסרונה וידריכום על הדרך וקירבו להם הענין ובארו הכל באר היטב למען לא יהיה להם טורח, ועם כל זאת ולואי שנגרוס אותו... וזהו התלמוד אשר הוא ירושה בידינו הנמצא עתה בין עמנו. ולפי שהיו אותם אשר כתבוהו גורסין אותו על פה, וגם ידעו שמות המעתיקין, והיה התלמוד מקצתו מחוברת למקצתו שמא הוצרך להן להביא ראייה בעניין אחד מב' מקומות או מג' קיצרו בקצת מקומות שיזכרו כל הראיות אשר נקדמו בטרם זה במקום אחר, וראו כי יספיק זכרון בעל השמועה, כי ידעו שאנו יכולין לידע אותה שמועה מהמקום אשר נזכרה כבר...⁴

רב נסים גאון התמודד עם תופעת ההפניות, הקישורים והרמיזות שבין חלקים שונים בתלמוד, כלומר, עם הדרך שבה התלמוד מתייחס במקום אחד לעניין המבואר בהרחבה במקום אחר, ולדרך שבה הוא מרמז לעניין שמקורו, או הקשרו המקורי, מצוי במקום אחר. בלשון החכמים נוסחו הדברים במטבע הלשון הידוע: "דברי תורה עניים במקומן ועשירים במקום אחר".⁵ קישוריות⁶ זו שבין חלקי התלמוד נוצרה אליבא דרב נסים גאון מתוך דרך היווצרותו של התלמוד על פה, שכן משנני התלמוד הקדמונים זכרו את המשמעות של רמזיהם וקישוריהם, ולא נזקקו לכתוב את הדברים במפורש.⁷

דברי תורה עניים במקום אחד ועשירים במקום אחר

דרכי הקישוריות והרימוזים בתלמוד מרובות מאוד. רב נסים עצמו ציין בהקדמתו חמישים דרכים. מבלי להיכנס לפרטי פרטים אפשר לציין שלעתים מתקיימת הקישוריות בין סוגיות סמוכות - באותה סוגיה, פרק או מסכת, ויש שהיא חלה על סוגיות מרוחקת: במסכת אחרת או בסדר אחר. לעתים רחוקות מפנה הקישוריות אל עניין המצוי מחוץ לגבולות התלמוד הבבלי עצמו.⁸ המחקר התלמודי הקדיש תשומת לב רבה לאותם המקומות שבהם יש עניין מיוחד בדרכי הרמיזה,⁹ כמו למקרים שבהם מרמזת הסוגיה בתלמוד למקור שמחוץ לתלמוד הבבלי, או למקור שאינו מצוי לפנינו בשום מקור תלמודי.¹⁰ מקורות אלה זכו לדיון מחקרי, מכיוון שהם יצרו קשיים פרשניים לא מבוטלים, מכיוון שהם פותחים אפיקים להבנת שלבי היווצרותו של התלמוד, ומכיוון שהם מלמדים על מקורות חז"ל עלומים שלא הגיעו לידינו.

עם זאת, לא פחות משיש לתת את הדעת על אותן הרמיזות, שהיוו אתגר למפרשים ולחוקרים, יש לתת את הדעת לכל אותן מאות רבות של רמיזות שמקורן ודאי וברור.

הקישוריות שבין חלקים שונים של התלמוד מזקיקה את הלומד לידע רב בלומדו סוגיה תלמודית. אפשר להדגים את הדברים כבר בסוגיה הראשונה שבתלמוד הבבלי העוסקת בענייני קריאת שמע, שהלומד אותה נתבע לגלוש לברייתא שאינה פשוטה, הדנה בשאלות של טומאה וטהרה, הבאת קרבנות ואכילת תרומה.

בלשון יפה ניסח את הדברים הרב ע' שטיינזלץ:

...אין כמעט כתלמוד ספר הדורש מן הלומד כמות כה רבה של ידיעות מוקדמות. דומה שחכמי התלמוד מניחים כי הלומד כבר יודע הרבה מאוד. הם מצטטים חלקים אחרים, רעיונות אחרים, דעות ממקומות שונים בלא להביא בחשבון שהלומד עדיין איננו יודע דבר עליהם. אולם, כבר נאמר כי התלמוד איננה ספר לימוד סכימאטי, מסודר... כאשר אדם מתחיל ללמוד תלמוד, ואין זה חשוב באיזו מן המסכתות יתחיל, הרי הוא מצוי תמיד באמצע הדברים. ורק על ידי לימוד וצירוף דברים הריהו מבין יותר ויותר את מה שכבר למד...¹¹

בעיה ממין זה עומדת בפני הלומד המודרני יותר מאשר בפני קדמונינו. אמת, גם בפני קדמוני הקדמונים עמד האתגר של רכישת ידע עצום, עוד קודם שהבינו את הפרטים השונים המקושרים והמעורים זה בזה, אלא שדרך ההתמודדות עם בעיה זו בזמנים קדומים הייתה שונה לחלוטין מדרך ההתמודדות שלנו. החכמים המליצו על רכישת ידע מקיף לפני ההבנה: "ליגמר איניש והדר ליסבר..." (שבת סג ע"א), ופירש רש"י: "לגרוס שמעתא מרביה, ואף על גב דלא ידע לכולהו טעמיה"; "הסכת ושמע ישראל - הס ואחר כך כתת. כדרבא, דאמר רבא: לעולם ילמוד אדם תורה ואחר כך יהגה" (ברכות סג ע"ב), ופירש רש"י: "הס ואחר כך כתת... שתוק והאזן לשמועתך עד שתהא שגורה בפיך, ואף על פי שאינה מיושבת לך, ואחר כך כתתנה והקשה עליה מה שיש לך להקשות, ותרץ תרוצין עד שתתישב לך", וכאלה עוד הרבה.

במצב זה הקיף התלמיד בצעירותו כמויות גדולות של מקורות בסיסיים. לא בכדי יעצו החכמים להקדיש חמש שנים תמימות ללימוד המשנה - היא הקורפוס הבסיסי של תורה שבעל פה: "בן עשר למשנה, בן חמש עשרה לתלמוד". בשלב הלימוד שכונה כאן "למשנה" למד התלמיד משניות, ברייתות, פסקי הלכה, מעשים וכיו"ב. כאשר עבר משלב הלימוד הבסיסי לשלב הטעם והסברה - "לתלמוד" - כבר היו בידיו מקורות רבים שהיה יכול לעמת ביניהם, להשוותם זה לזה, לרמוז מזה לזה וכיו"ב.

לעומת זאת, רבים מן הלומדים כיום לא גדלו באווירה של לימוד בסיסי מקיף. על כן הם ניגשים אל לימוד התלמוד ללא הכנה שיטתית ויסודית. מדובר באיש או אשה בגילאי ההתבגרות או בגילאי הבגרות, שלא מילאו כרסם בחבילות משניות.¹² על תלמידים אלה אמרו הקדמונים: "אם ראית תלמיד שלמודו קשה עליו כברזל - בשביל משנתו שאינה סדורה עליו". (תענית ז ע"ב - ח ע"א).¹³

תלמידים אלה, הבאים אל התלמוד בבגרותם, מבקשים להבין אותו ללא הידע המוקדם הנצרך לכך, ובלי הסבלנות הלימודית והרגלי הלימוד הנדרשים לשינון מרובה של מקורות חז"ל עד שירכשו בקיאות הגונה. תלמידים אלה קוראים בתלמוד ונתקלים במהלך לימודם בחסר בידע מוקדם, וברימוזיו של התלמוד בסוגיה אחת לידע המצוי בסוגיה אחרת. כל זאת בנוסף על הקשיים הראשוניים הכרוכים בשפה, במינוח, בדרך הלימוד הבנויה ממשא ומתן, בצורת החשיבה התלמודית ועוד.¹⁴

הקשיים הנובעים מן הרמיזות המרובות שבתלמוד

הקושי הנובע מתופעת הקישוריות, שעמדנו עליה עד עתה, הוא הרבה מעבר לבעיה ב'הבנת הנקרא'. הוא גם בעיה בתפיסת העולם של הלומד, והוא כרוך במבנה הדעת הבסיסי של העולם. על מנת להבהיר קושי זה אבקש לשתף את הקוראים בכמה חוויות שלי כמורה. בשנות ההוראה הראשונות שלי, כשעסקתי בהוראת תלמוד לתלמידים מבוגרים - אך מתחילים בתלמוד - ניסיתי להבהיר את הקושי בצורת החשיבה התלמודית. ביארתי שהחשיבה בתלמוד איננה ליניארית, ושהיא איננה מתפתחת ברצף ישיר, מן הקל אל הכבד. הסוגיה עשויה לפתוח באמצע עניין על ידי רמזים לסוגיות ומקורות שונים. לומד התלמוד, או המורה המלמד אותו, מתחבט בבעיה פרשנית; הוא צריך להתמודד עם רצף הסוגיה - הבנת השאלה והתשובה ושאר חלקי המשא ומתן - אבל מכיוון שבמהלכו של רצף זה שזורים רמזים למושגים הלכתיים או לסוגיות הלכתיות אחרות, הרי שיש צורך, כמעט בו-זמנית, גם בהבנת העניינים שעלו אגב אורחא. כאמור, קושי זה הוא אינו רק קושי בהבנת הנקרא, אלא הוא גם קושי בדרך החשיבה, הנזקקת לשלב את הבנת המהלך הכללי תוך כדי פיצוח ההקשרים האגביים המוזכרים בסוגיה.¹⁵

עם הזמן, כאשר תוכנת 'חלונות' (Windows) החלה להיות נפוצה, נוספה לאוצר הדימויים שלי בכיתה האמירה: עכשיו נפתח חלון בנושא..., ועכשיו נחזור לעניין ונסגור את החלון. המחשה זו תרמה לגבי דרך החשיבה, שהרי צורת החשיבה של 'חלונות' מאפשרת לעבוד בו-זמנית בכמה עניינים, כשבכל רגע נתון אחד מהם פעיל ונתון בחזית. בדרך זו ניתן לעסוק גם בדף התלמוד בצורה שאינה קווית ולפתוח מעגלים אגביים, למרות ש'חלונות' אחרים עדיין פתוחים.

פיתוחה של תוכנת 'חלונות' הוסיפה גם ממד נוסף ליכולת ההמחשה של דרך החשיבה התלמודית. בניגוד לתוכנות הראשונות, שאותן היה אדם לומד בעזרת ספר, התוכנות של חלונות הן אינטר-אקטיביות. רוצה לומר - לאחר היכרות בסיסית עם התוכנה אדם יכול להתחיל ולעבוד אתה, והפתרונות לקשיים ומסכי עזרה מצויים בלחיצת כפתור ואפשריים במסגרת העבודה הרציפה.

תובנה זו התפתחה עוד יותר עם התפשטות האינטרנט בעולם. היכולת להגיע מכל מקום לכל מקום במדיה זו, דרך מערכת מסועפת של היפר-טקסט, מנועי חיפוש, מדריכים לאתרים וכיוצא בזה, הפכה את הרשת כולה למסד מידע אחד, המקושר כולו זה בזה.

באמצעות החיפוש באינטרנט התפתחה האפשרות להתחיל בכל עניין ולהגיע ממנו לעניינים אחרים. אדם יכול לפתוח קורס מתקדם באוניברסיטה, ודרך חיפושים, מילוני מושגים, ומערכת אתרים תומכים - לקבל נתונים בסיסיים החסרים לו, וכך ללמוד 'מן הסוף להתחלה'.

השוני המתרחש לנגד עינינו במרחב האינטרנט מעצב מחדש את דרך החשיבה. לא עוד עולם מוגבל, שבו קוראים ספר מתחילתו ועד סופו, אלא עולם אין-סופי; לא עוד ספר שגוללים אותו מקצה לקצה או שמדפדפים בו מדף השער אל הדף המסיים, אלא עולם מעגלי, שבו הכל קשור לכל, ואין בו מוקדם ומאוחר בו.¹⁶

הלומד החדש, האמון על תוכנות 'חלונות' למיניהן, והרגיל לדרך החשיבה של המרחב האינטרנטי, כבר אינו מצפה מן הלימוד שלו להתנהל על פי הכללים המסודרים והשיטתיים. הוא עשוי שלא להירתע מן העולם התלמודי, שמרחביו אינסופיים, ושאין הוא בנוי מן הקל אל הכבד, מן הפשוט אל המורכב, ומן המוחש אל המופשט, בהתאם לכללי הדידקטיקה הישנים והטובים.

העולם הממוחשב, שאנו חיים בו, עשוי גם להשיב משהו מחוויית הבקיאות שהייתה לאבותינו ואבדה בדורנו. הבקיאות העצומה, שהייתה שייכת למורמים מעם, יכולה היום להיות נחלתו של כל אדם שיש לו מחשב, מקלדת ותקליטור מתאים. נער צעיר יכול ללמוד סוגיית גמרא מתוך מחשב ולקבל קישורים מידיים לסוגיות מקבילות, למפרשים על אתר, למפרשים המצויים במקומות אחרים, ואף לספרים נדירים שאינם מונחים תדיר על שולחן הלומדים. הוא עשוי לקבל מידע אודות מלים או מונחי תלמוד שאינם ברורים, ואף להבהיר לעצמו מונחים תלמודיים סבוכים. לפיכך, אף אם משנתו של התלמיד אינו ברורה וסדורה לו - מאגרי המידע יקלו עליו את לימודו של התלמוד.

על התלמוד והאינטרנט

על הדמיון שבין התלמוד לבין האינטרנט עמד ג'ונתן רוזן בספרו 'התלמוד והאינטרנט'.¹⁷ במהלכם של כמה מן הסיפורים, העוסקים בהיבטים שונים של החוויה והמורשת היהודית של רוזן, דן המחבר בהקבלה שבין התלמוד לבין האינטרנט.

ההשוואה שבין התלמוד לבין האינטרנט מתייחסת כמובן להיקפו של התלמוד,¹⁸ לערבוביה המאפיינת את הסוגיה התלמודית, הבלולה מנושאי דיון שונים ומגוונים¹⁹ ולקישוריות הרבה שבין חלקיו.²⁰ בעקבות זאת הוא מגדיר את התלמוד:

התלמוד הוא ספר ואינו ספר, ומילותיו של החכם מצאו את דרכן אל תוך התלמוד, מכיוון שהתלמוד, [...] הוא תורה שבעל-פה ותורה שבכתב גם יחד...²¹

במפתיע מחזירה אותנו הגדרה זו למלים שפתחנו בהן: "מקצתו כתוב ומקצתו על פה".²²

רוזן עומד משתאה אל מול התלמוד, כדרך שהאדם המודרני משתאה אל מול המדיום האינסופי שנפתח בשנים האחרונות לנגד עיניו - האינטרנט. ביקשתי כאן להדגיש כי מעבר להשתאות זו יכול המדיום המחודש להחזיר ללומד המודרני משהו מחדוות הלימוד המקורית של התלמוד, הן על ידי יצירת כלי עזר מחודשים הן על ידי שינויים בדרכי החשיבה.

סוף דבר: עולמם של קדמונינו עולם על פה היה, עולם שהתבסס על בקיאות רבה שהולידה קשרים בין סוגיה לסוגיה ובין עניין לעניין. מערכת הלימוד המבוססת על כתבי יד וספרי דפוס איבדה את הבקיאות ואת הגמישות המחשבתית שהייתה דרושה כדי לשחות בים התלמוד, לפחות בשלבי הלימוד הראשונים. נראה שדווקא העולם הממוחשב עשוי להשיב ללומד המודרני משהו מצורת החשיבה של קדמונינו, והוא אף עשוי לסייע לו להתגבר על המגבלה של היעדר הידע וחוסר הבקיאות המקפת.

הערות:

* אני מודה לכמה חברים שקראו את המאמר בגרסה ראשונית והאירו את עיני בהערותיהם: הרב ד"ר יהודה ברנדס, ד"ר רמי ריינר, שרה פרידלנד בן ארזה ואביחי קלרמן.
1. על לימוד תורה בכלל וגמרא בפרט באמצעות מאגרי מידע ראו ע' דומוביץ וי' אייזנברג, מאגרי מידע ביהדות - מדריך למורה לשימוש במאגרי מידע בלימודי היהדות, ב, ירושלים תשנ"ז; א' קלרמן, הוראת לימודי יהדות באמצעות מחשב, עבודת גמר, תשס"ג http://www.daat.ac.il/daat/chinuch/tehnologya/kelerman-2.htm; על שאלות ותשובות באינטרנט ראו הרב י' שרלו, רשו"ת הרבים - תשובות שנתנו באינטרנט בענייני אמונה, הלכה ושאלות מתחדשות, פתח תקוה תשס"ב, עמ' 17-18; הרב יובל שרלו, "הרב הוירטואלי/שו"ת (שאלות ותשובות)" באינטרנט', חדושי תורה. NDS, 3 (ראש השנה תשס"ג), עמ' 12-21; הרב ב' לאו, "עשה אזניך כאפרכסת; אחריות צנזורה ולימוד התורה בעידן מאגרי המידע", אקדמות יד, תשס"ד, עמ' 155-174.
2. על השינויים בתחום החינוך וההוראה בעקבות מהפכת המחשבים והאינטרנט ראו למשל: http://www.the21century.com/edu2000.html.
3. ר' יהודה הברצלוני, פירוש ספר יצירה, ברלין תרמ"ה, עמ' 187; הדברים מצוטטים במאמרו של א"ש רוזנטל, "תולדות הנוסח ובעיות עריכה בחקר התלמוד הבבלי", תרביץ נז (תשמ"ח), עמ' 9. מאמר זה עוסק בהעברתו של התלמוד על פה עד למאה התשיעית. על סוגיית לימוד התורה שבעל פה - בעל פה ממש, ראה מה שכתב מורי, פרופ' י' זוסמן, "תורה שבעל פה - פשוטה כמשמעה - כוחו של קוצו של יו"ד", מחקרי תלמוד ג, תשס"ה, עמ' 209 - 234.
4. י' גולדנטל (מהדיר), ספר המפתח של מנעולי התלמוד, ירושלים תשל"א (דפוס צילום), ג ע"ב.
5. ראו ירושלמי ראש השנה, פ"ג ה"ה, נח ע"ד: "תני בשם ר' נחמיה היתה כאניות סוחר ממרחק תביא לחמה דברי תורה עניים במקומן ועשירים במקום אחר". בדברי ראשונים ואחרונים מופיעות ואריאציות שונות מעט של הביטוי.
6. משמע המונח 'קישוריות' כאן הוא יצירת קשרים גלויים או רמוזים למקומות אחרים בתלמוד או בספרות חז"ל. השימוש קרוב באופיו למינוח המשמש כיום לציון link באתרי אינטרנט. במקרים אלה אין רמז ישיר, אלא יכולת מעבר מאתר לאתר על ידי שימוש בהיפר-טקסט. וראו עוד להלן.
7. לספר 'מפתח מנעולי התלמוד' מוקדש הפרק הראשון בחיבורו של ש' אברמסון, רב נסים גאון - חמישה ספרים נפתחים, ירושלים תשכ"ה.
8. ראו למשל מה שכתב רב נסים גאון, ספר המפתח, מהד' גולדנטל, ד ע"א: "ושמא ענין לא הוא מבואר בתלמודנו אבל הוא מבואר בתלמוד ארץ ישראל כאשר אמרו במסכת סנהדרין כי ההוא מעשה דבעיא מכסא אשר ביאורו בגמ' דסנהדרין דארץ ישראל". וראו סנהדרין לז ע"ב-לח ע"ב, והערת רש"י שם: "והיא נתעברה מעומד שהיה בית האסורין צר ואין מקום לשכב ושילשלו שם אשה, ובאגדה דויקרא רבה אמרה לה...", ועיינו בויקרא רבה, סוף פרשת מצורע (מהד' מרגליות, עמ' תלט-תמ).
9. ראו י' זוסמן, סוגיות בבליות לסדרים זרעים וטהרות, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים תשכ"ט, עמ' 163 ואילך; ד' רוזנטל, "לא איתפרש לן מאי בעי הכא", בר אילן יח-יט (תשמ"א), עמ' 152 ואילך; ש' אברמסון, "לתולדות נוסח 'סדר תנאים ואמוראים'", עיונים בספרות חז"ל במקרא ובתולדות ישראל - מוקדש לפרופ' עזרא ציון מלמד, רמת גן תשמ"ב, עמ' 215 - 217. ("...ולא הזכרתים אלא משום שכל זה מרמז לנו על 'תורה שבעל פה', שנתלוותה לתורה שבעל פה המסודרת בתלמודים"); ש' אברמסון, מבוא התלמוד לרשב"ח, ירושלים תש"ן, עמ' 109. וראו בקיצור כבר בדקדוקי סופרים, יומא פג ע"ב, אות ש. בהרחבה עסק בעניין זה מורי, פרופ' ד' רוזנטל, "על הקיצור והשלמתו - פרק בעריכת התלמוד הבבלי", מחקרי תלמוד ג, תשס"ה, עמ' 791 - 863.
על תופעת הרמיזות בתלמוד הירושלמי ראו למשל, ז' פרנקל, מבוא הירושלמי, ברסלוי תר"ל, עמ' לו ע"א - ע"ב.
10. ראו ניסוחו של רב נסים גאון, ספר המפתח, מהד' גולדנטל, ד ע"א: "ויבא שיזכור ענין שאינו בתלמודנו ולא בתלמוד ארץ ישראל..."
11. ע' שטיינזלץ, התלמוד לכל, ירושלים 1977, עמ' 196.
12. וראו סנהדרין מב ע"א: "כי בתחבלות תעשה לך מלחמה. אמר רבי אחא בר חנינא אמר רבי אסי אמר רבי יוחנן: במי אתה מוצא מלחמתה של תורה - במי שיש בידו חבילות של משנה". על עיקרון ה'זיכרון' והידע בלימוד ראו למשל, נ' מוריס, תולדות החינוך בישראל, א, ירושלים תשל"ז, עמ' 205 ואילך.
13. במשך כל הדורות הדגישו את חשיבותה של הבקיאות במקורות. השאלה היא עד כמה העדיפו מעצבי תכניות הלימודים את ה'סיני' על פני 'עוקר ההרים'. כיום רוב בתי הספר המודרניים - ואף רוב הישיבות - ויתרו על הבקיאות והידע לטובת רכישת מיומנויות ופיתוח דרכי החשיבה. על הדגשת לימודי הבקיאות בדורנו ראו למשל תשובת האדמו"ר מצאנז-קלויזנבורג, ר' יקותיאל יהודה הלברשטאם, שו"ת דברי יציב, חלק יורה דעה, סימן קלה. תשובה זו עוסקת כולה בשאלת חובת הזיכרון וקשיי השכחה בלימוד תורה. בין השאר כתב: "ואמנם דרך הלימוד של בקיאות וחזרה כפי שהיה נהוג מאז ומקדם, ואשר למטרה זו ייסדנו בס"ד את כוללי הש"ס ומפעל הש"ס כדי להחזיר עטרה ליושנה, היא הדרך להגיע בה לידיעה מקפת כזו, כי דברי תורה עניים במקומם ועשירים במקום אחר [ירושלמי ר"ה דף י"ז ע"א, כריתות י"ד ע"א בתוד"ה אלא דרפרם], ורוב הענינים חוזרים ונשנים בכמה מקומות וקובץ על יד ירבה. וגם רוב הלימוד והידיעות מחדדים את השכל ומתעורר כח הזכרון, וכאשר יראה בעצמו במשך הזמן. ומ"ש שאינו זוכר, הנה לא כתב כמה פעמים חזר על לימודיו ומסתמא עדיין לא ניסה לחזור על משנתו מאה ואחד פעמים [חגיגה ט' ע"ב], או לפחות ארבעים או כ"ד פעמים כפי שמצינו בחז"ל [ברכות כ"ח ע"א וש"נ, תענית ח' ע"א], וכיון שכן מאין יודע שהוא בגדר שכחן שחייב ללמוד מעט מעט, אדרבה ירבה ללמוד ולהתמיד בחזרה הרבה פעמים וחפץ ה' בידו יצלח להתעלות ולהגיע לידיעה מקפת בכל התורה...".
14. על הקשיים והאתגרים בלימוד תלמוד ראו, למשל, י' כ"ץ, הערך: "תורה שבעל פה - הוראתה", אנציקלופדיה חינוכית, ב, ירושלים תשי"ט, עמ' 1078. (לעניין שאנו עסוקים בו ראו מה שכתב שם כ"ץ בסעיף 3: "ריבוי הנחות סתומות: בדיון התלמודי משולבים מושגים שכל אחד מהם טעון הסבר ולימוד קודם... המורה חייב להסביר מושגים אלה כהכנה ללימוד הטקטס ומכביד תוך כדי כך בעל כורחו על הבנת העניין הנדון"); לסיכום הדעות עד לשנת תשמ"ח ראו י' איזנברג, חמישים שנות לבטים - על תהליכים ומגמות בתכניות לימודים בתורה שבעל פה, ירושלים תשמ"ח, פרק 3.21 - "הקשיים בהוראת תלמוד"
(http://www.daat.ac.il/daat/toshba/hamishim/321.htm); וראו ע' פוקס, "שטיינזלץ - בעצם, למה לא?", בשדה חמ"ד תשנ"ז גיליון 4, עמ' 53-55 (המאמר מצוי ללא רוב הערות השוליים באתר: http://www.daat.ac.il/daat/kitveyet/sde_chem/fux.htm); י' ברנדס, "לקראת תכנית חדשה בתלמוד ובתורה שבעל פה", בשדה חמ"ד 43, תש"ס, גיליונות 2-3, עמ' 69-90 http://www.daat.ac.il/daat/toshba/tochniut/likrat.htm.
15. על הקשיים הנובעים מדרך סידורן של הסוגיות ראו מה שכתב הרב אהרן ליכטנשטיין: "בתחומים אחרים, להבדיל, הכל פרוש ושטוח, הכל מחוור כשמלה; נושאים ערוכים ומסודרים, דבר דבור על אופניו. ואילו בבואו להתמודד עם דף גמרא, מתקשה התלמיד לראות את הפתיחה ואף אינו מצליח להבחין בסוף. רבות המסכתות אשר אינן מתחילות "מן ההתחלה"; ובסוגיות, מצד אחד, חסר, לא פעם, הרקע הדרוש, ואילו מאידך, כפי שהעיר המאירי בעקביות, גולש הדיון לכוונים בלתי צפויים..." http://www.daat.ac.il/daat/toshba/tochniut/lichtin.htm.
16. כמובן ההיבטים השונים של דיוננו קשורים זה לזה: יש טעם בלימוד ליניארי בעיקר בטקסט שאפשר להשתלט על היקפו, ובטקסט מסוג זה אין צורך בקישוריות רבה, שכן הלימוד המתקדם מתבסס על חומרי הלימוד של המתחיל.
17. תל אביב תשס"ב (תרגמה מאנגלית: יעל זיסקינד קלר); הספר התפרסם באנגלית בניו יורק, 2000.
18. עמ' 16-15; עמ' 28-27, עמ' 36. וראו גם ההתפעלות שלו מחלק מן הבקיאים בכל התלמוד, ולעומת זאת - קביעותיו אודות אי היכולת להקיף את כולו בעמ' 40-39.
19. עמ' 15, עמ' 54.
20. עמ' 17-16, עמ' 54.
21. שם, עמ' 15.
22. בהקשר שאנו עסוקים בו כאן אין עניין בתובנות ה'פוליטיות' לגבי העולה מהזיקה שבין ספר הספרים של העולם הרבני - התלמוד הבבלי לבין רשת האינטרנט. לדידו של רוזן, לתלמוד כמו לאינטרנט אין 'מקום' מוגדר (עמ' 22-20; עמ' 77); התלמוד יוצר קהילה וירטואלית של לומדיו (עמ' 54 וראו גם עמ' 87). חלק מן ההסבר שלו לתופעה זו היא שהתלמוד כתרבות ירש את ה'מקום' במובן של בית המקדש וארץ ישראל. הגוף הלאומי מת ונשארה רק הרוח (ראו גם עמ' 58-57). רוזן מדבר גם על 'תלמודיות', שבה מיושבות הסתירות מניה וביה (עמ' 64, עמ' 124). הוא גם מדבר על העממיות של האינטרנט, שכן יש בו מקום לכל, בדומה לתלמוד המכיל את לומדיו ומותיר להם מרחב שבו הם יכולים ליצור ולחדש (עמ' 60-59; 75). מקומן של תפיסות אלה בפרשנותו של רוזן לתרבות היהודית, ואין הן מקום לדיוננו זה. מכמה מן הטעויות בספרו של רוזן (למשל בעמ' 35 שמאי הזקן מצוי בבבל) נראה שאין הוא בן בית בספרות התלמודית, ואף על פי כן אין הדבר גורע כהוא זה מכמה מן התובנות היפות שבספרו.

---